Experiencia de Aprendizaje Mediado una estrategia de intervención para personas con discapacidad - Profa. Thaiz Arráez

La Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM), se manifiesta de acuerdo a Feuerstein (1991:47), como "un tipo de interacción entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos  estímulos del medio ambiente, son interceptados por un agente, que es un mediador, quien los selecciona, los organiza, los reordena, los agrupa, estructurándolos en función de  una meta específica."

 El papel del mediador consiste en servir de guía y provocar la interacción adecuada para lograr el desarrollo de estrategias de pensamiento y resolución de problemas. Puede ser ofrecida a todas las personas y a cualquier edad.

Lo resaltante es la utilización de una modalidad apropiada. A continuación se presentan las dos modalidades de interacción.

1. La exposición directa del organismo a los estímulos del ambiente: hace referencia a que todo organismo en crecimiento, dotado por características psicológicas determinadas genéticamente, se modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los estímulos que el medio le provee.

2. La experiencia de aprendizaje mediado: denota que para que esta modificabilidad se presente en el sujeto, es necesario que se produzca una interacción activa entre el individuo y las fuentes internas y externas de estimulación, lo cual se produce mediante la mediación del aprendizaje.

Este proceso, se concreta con  la intervención del  Mediador (padre, educador, tutor, u otra persona relacionada con el sujeto), quien desempeña un rol fundamental en la selección, organización y transmisión de ciertos estímulos provenientes del exterior, facilitando así, su comprensión, interpretación y utilización por parte del sujeto, a la vez que es un transmisor de conocimiento.

En atención a lo antes señalado, se puede decir que el enlace  entre  el  medio  y  el  sujeto lo construye el Mediador, por cuanto es quien posibilita que el educando incorpore una amplia gama de estrategias cognitivas y procesos, que derivan en comportamientos considerados pre-requisitos para un óptimo funcionamiento cognitivo.

Para Feuerstein (1991:48) el mediador cambia el orden causal de la apariencia de algunos estímulos transformándolos en una sucesión ordenada. Esto lleva a la persona a focalizar su atención, no sólo hacia el estímulo seleccionado, sino hacia las relaciones entre éste y otros estímulos y como a la anticipación de resultados. Esta mediación –refiere- persigue propósitos específicos, describiendo, agrupando y organizando el mundo para la persona mediada.

En este sentido, el desarrollo cognitivo del individuo, no puede entenderse solamente como el producto de su proceso de maduración del organismo, ni de su interacción independiente, autónoma, con el mundo de los objetos, sino que es el resultado de la combinación de los dos tipos de experiencias, la exposición directa a los estímulos del medio y la experiencia de aprendizaje mediado.

 Es importante destacar que en la EAM, las interacciones que lleven a aprendizajes cualitativamente significativos, responden a ciertos criterios con los cuales el mediador deberá actuar.  Feuerstein (1991) plantea doce (12) criterios o formas de interaccionar que el mediador debe contemplar e integrar en su comunicación con el mediado.

Estos son:

1. Intencionalidad y Reciprocidad
2. Mediación del Significado
3. Trascendencia
4. Mediación del Sentimiento de Competencia
5. Regulación y Control del Comportamiento
6. Mediación del Acto de Compartir
7. Mediación de la Individualización y diferenciación psicológica
8. Mediación de la búsqueda, planificación y logro de los objetivos
9. Mediación de la búsqueda de novedad y complejidad
10. Mediación del Ser Humano como modificable
11. Mediación del Optimismo
12. Mediación del Sentido de Pertenencia Cultural.

 De estos 12 criterios, los tres primeros criterios son indispensables para que exista una real interacción de EAM, ya que se les considera responsables de la modificabilidad cognitiva estructural del individuo y fueron las evaluadas en las competencias del docente especialista. 

Profa. Thaiz Arráez
Profesora en Educación Especial - Retardo Mental
Magister en  Educación, mención Procesos de Aprendizaje
Candidata a Doctora en Psicología y Ciencias de la Educación
Cofundadora de CAVIE

Atención socioecológica y pedagógica a personas con Discapacidad Intelectual

Imagen de Fundación Lacus Aragon 

El desarrollo congnitivo en personas con Discapacidad Intelectual - Profa. Thaiz Arraez

El desarrollo cognitivo del discapacitado intelectual se ha intentado explicar desde dos teorías diferentes, la teoría evolutiva y la teoría estructural. La teoría evolutiva sostiene que las personas con discapacidad intelectual pasan por las mismas etapas de desarrollo que cualquier persona normal, pero lo hacen más lentamente y no consiguen alcanzar el mismo nivel final. El mejor exponente de este enfoque lo ofrece la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget y su defensor inicial es Zigler (1969).

En esta aproximación se resaltan los procesos cognitivos y se asume que son modificables a través de entrenamiento específico. Por su parte, la teoría estructural sostiene que las personas con discapacidad intelectual se caracterizan no tanto por un desarrollo retrasado, sino por un déficit específico que afectarían especialmente al sistema cognitivo de la memoria.

En esta línea, Ellis (1963) sostiene que las personas con discapacidad intelectual presentan un déficit particular en su huella de memoria, por lo que la información se debilita más rápidamente en las distintas memorias. Luria (1963) por su parte sostiene que las personas con discapacidad intelectual tienen un déficit muy particular en el uso de la mediación verbal y del lenguaje interno para orientar el pensamiento y la conducta.

Aunque pueda parecer que estas dos teorías son opuestas, lo cierto es que ambas intentan buscar una explicación a la naturaleza de la discapacidad intelectual, para responder a las dificultades que presentan estas personas. Diferentes autores las consideran complementarias, ya que las dos posiciones son aspectos diferentes de una teoría más general. Éste  es el caso de la propuesta realizada por Detterman (1987) y por Hale y Borkowski (1991).

La discapacidad, se considera un fenómeno social, multidimensional (factores psicológicos, biológicos, educativos,  y culturales), que alude a la construcción relacional entre el entorno y la condición de salud del individuo que ocasiona restricciones en su participación social. Implica además, el reconocimiento ante el colectivo de su propia identidad social, participación plena a través del ejercicio de sus derechos y a una mejor calidad de vida.

 Por lo antes expuesto es relevante comprender que la sociedad, debe aceptar la diversidad del ser humano, sin estigma, ni prejuicios,  porque existe la posibilidad de estar en una situación de discapacidad que significa enfrentarse a una variabilidad de acontecimientos nunca previstos  y aun así conseguir en la persona el máximo desarrollo de sus potencialidades personales, sociales e intelectuales. Desde el análisis realizado a los diversos textos, si considero que las representaciones sociales deben modificarse en nuestra sociedad para así poder desconstruir los estereotipos, estigma, los significados, los adjetivos, las prácticas educativas  que se le han venido dado a una persona con discapacidad.

Las representaciones sociales según Moscovici (1981) son un sistema de creencias originadas por las construcciones simbólicas que se crean de las interacciones sociales de las personas. La sociedad creó un estereotipo de hombre sano, todo aquel que estuviese fuera de las características positivas pasó a formar parte de un grupo, con  características negativas que  son abordados de manera diferente con un trato injusto muchas veces de compasión que conduce a un estado de discriminación.

Un estereotipo puede llevar al prejuicio a la exclusión social, tal es el caso de la población en situación de discapacidad que es valorado más por el déficit que por sus actitudes y capacidades. Son  las interacciones sociales, según Jiménez y Aguado (2002), donde se ha fortalecido el concepto de normalidad y su binario anormalidad, lo que ha permitido que el adjetivo empleado para designar el déficit de una persona se sustantive y se utilice connotándolo como retrasado mental, ciego, sordo entre otros. Estas denotaciones han limitado su integración natural a la sociedad.

Esta situación no puede resolverse de manera individual, requiere de la actuación social y es responsabilidad colectiva de la sociedad hacer las modificaciones ambientales para la participación plena de las personas en situación de discapacidad y el componente ideológico y político que justifica la exclusión. Por lo tanto, es necesario comprender y aceptar ¨las diferencias que existen entre las personas y entender la diversidad como algo propio de los seres humanos¨ (Soto, 2008, pag.16)

Desde mi perspectiva la discapacidad no debe considerarse exclusivamente como una condición biológica, se caería en el error de pensar que la discapacidad es fruto de la deficiencia, se afianzaría mucho más la construcción social desfasada de cómo la sociedad percibe la discapacidad, ven el otro que está en la acera de al frente que no tiene nada que ver conmigo, se mantendrían los estereotipos que los convierten en invisibles no existen en el imaginario del discurso público o sólo son tolerados, se continuaría con la retórica  desde una perspectiva homogeneizadora.

Sería ubicar la fuente de la discapacidad en la deficiencia de la persona, cuando la discapacidad es consecuencia del fracaso de la sociedad al adaptarse a las necesidades de todas las personas.

Profa. Thaiz Arráez
Profesora en Educación Especial - Retardo Mental
Magister en  Educación, mención Procesos de Aprendizaje
Candidata a Doctora en Psicología y Ciencias de la Educación
Cofundadora de CAVIE
Atención socioecológica y pedagógica a personas con Discapacidad Intelectual

Solución de problemas en Personas con discapacidad intelectual y del desarrollo - Profa Thaiz Arraez

El proceso de inclusión social de las personas con DI a los diversos ámbitos de la sociedad implica que éstas posean estrategias de afrontamiento eficaces ante las situaciones problemáticas que les puede acontecer en estos espacios.

Los programas de entrenamiento hacen énfasis en la solución de problemas sociales donde se destacan las estrategias cognitivas y conductuales que permiten a los individuos interactuar unos con otros y, por tanto, afrontar las demandas de un mundo social cada vez más amplio.

Cabes descartar que los entrenamientos si solo dan énfasis en las habilidades de solución de problemas sociales, esto no será suficiente  para dar respuesta a los problemas de la vida cotidiana y laboral (Wehmeyer y Kelchner, 1994).

Generalmente, la instrucción en solución de problemas incluye tres aspectos centrales: (a) identificación del problema, (b) explicación y análisis del problema, y (c) solución del problema. Este entrenamiento suele tener lugar en entornos que acentúan la capacidad de la persona para resolver problemas, la promoción de la búsqueda abierta y la exploración, y el fomento de la generalización. Quienes se dedican a la enseñanza, deben servir como modelos, mediante la verbalización de los pasos de la solución de problemas de la vida cotidiana y asegurar el proporcionar los apoyos y adecuadas curriculares a las personas con DI. 

            Resolver problemas puede representarse como un encadenamiento de operaciones que la persona efectúa a partir de la información que tiene almacenada en la memoria, con la finalidad de encontrar el camino correcto para solucionar la situación problemática (Dass y Cols, 1995).

Desde una aproximación general, se puede decir que para resolver un problema es necesario desmenuzar la información en componentes esenciales o conceptos para descomponer  las relaciones entre los  elementos. En el caso de las personas con DI, se les debe  brindar estrategias con el propósito de entender la naturaleza de ese espacio y encontrar el camino para salvar la distancia (Hayes, 1978).

La tarea de encontrar procedimientos  para acortar la distancia entre la posición inicial y la meta, consiste en buscar distintas soluciones o caminos alternativos hasta encontrar el adecuado. En este orden de ideas, Hayes (1978) resalta dos procedimientos básicos de búsqueda: la búsqueda al azar y la búsqueda heurística.

La búsqueda al azar es esencialmente casual y es una estrategia evolutivamente más primitiva. La búsqueda heurística es mucho más eficiente y puede emplear alguno de los métodos que se presentan a continuación:

1. El método de aproximación: consiste en ir dando pasos sucesivos que acercan progresivamente el sujeto a la meta, estableciendo comparaciones entre el punto a donde se quiere llegar.

2. El emparejamiento de patrones: supone el reconocer acciones, operaciones   eficaces o situaciones como prototipos almacenados en la memoria.

           3. El método de la abstracción: consiste en apoyarse en un problema similar pero más simple, resolverlo, e intenta aplicar esa estrategia para resolver el más complejo.

Los procesos de resolución de problemas requieren que el conocimiento interactúe entre si y esta interacción tiene lugar mediante un aprendizaje que implica procesos que recurren a situaciones anteriores para avanzar hacia conocimientos nuevos.

            Para fomentar los procesos cognitivos y metacognitivos en la solución de problemas es necesario conocer la secuencia del proceso que se inicia con los siguientes componentes: la definición de la naturaleza del problema, el análisis de los datos, la delimitación de los espacios necesarios para su solución, la selección de los componentes necesarios para resolverlos, la selección de una estrategia para ordenar los componentes, la elección mental de la información para obtener una imagen clara sobre la eficacia o no de la estrategia seleccionada, la localización de las fuentes necesarias para resolverlo y el control de los procesos empleados en la solución del mismo a través de la evaluación del proceso (Gil y Miranda 2002).

            Sternberg y Detterman (1992) creen que estos componentes ayudan a entender las diferencias individuales de los estudiantes y que, por tanto, su uso es imprescindible para el aprendizaje. Sternberg (1986: 201) se refiere al primer componente el análisis componencial para mencionar  la secuencia en la solución de problemas a nivel de los procesos cognitivos. La secuencia sucede de la siguiente forma: reconocer la existencia de un problema; definirla naturaleza del problema; delimitar los pasos necesarios para su solución; seleccionar una estrategia para ordenar los componentes; representar mentalmente la información para obtener una imagen clara sobre la eficacia o no de la estrategia elegida; localizar las fuentes necesarias para resolver el problema y controlar los procesos empleados en la solución del mismo.

El segundo subsistema, experiencial (aspecto sintético o creativo), resulta de aplicar a la expe­rien­cia los componentes ante­rio­res, siendo al principio novedoso y, poco a poco, cada vez más familiar. Los niveles ex­perienciales más relevantes para la inteligencia son el nivel de novedad relativa y el de auto­matización. El auténtico pensador sintético es aquel que aplica es­pe­cialmente los com­ponentes a tareas y situaciones relativamente novedosas, por lo que no son buenas las situa­ciones extremadamente nove­do­sas.

El tercer subsistema, contextual (aspecto práctico), resulta cuando se aplican los com­po­nen­tes a situaciones o me­tas de adaptación al ambiente, a la vida real, seleccionando nuevos am­bien­tes o modifi­cando el actual, mejorándolo y compatibilizándolo con sus necesidades, de­seos y oportunidades.

Profa. Thaiz Arráez
Profesora en Educación Especial - Retardo Mental
Magister en  Educación, mención Procesos de Aprendizaje
Candidata a Doctora en Psicología y Ciencias de la Educación
Cofundadora de CAVIE

Atención socioecológica y pedagógica a personas con Discapacidad Intelectual

Imagen tomada del Blog Visa Sana